Diálogos reactivos y diálogos proactivos entre docentes

Diálogos reactivos y proactivos.

Los docentes reactivos usan el presente para hablar del pasado. Losdocentes proactivos usan el presente para transformar el futuro.

Hoy quiero darte a conocer dos ejemplos de diálogos para que entiendas la diferencia entre docentes reactivos y proactivos. Creo que estos ejemplos pueden servirte de utilidad para reflexionar sobre tu forma de ser y, sobre todo, de relacionarte con tus compañeros.

¿Quieres conocer la diferencia entre un diálogo reactivo y un diálogo proactivo? Si es así, no te entretengo más.

Zarpamos…

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Diálogo entre los docentes Juan y María.

Para reproducir los dos diálogos, me he inventado una situación comunicativa ente los docentes Juan y María. Aquí tienes la situación:

“Juan y María son dos profesores de Secundaria que trabajan en el mismo centro. Juan es profesor de Tecnología y María es profesora de Sociales. Juan y María comparten un mismo grupo clase, concretamente, el curso de 2º A de la ESO.

Juan está entusiasmado con un proyecto colaborativo entre departamentos que se le ha ocurrido y, para este proyecto, ha pensado que estaría fenomenal que participara en él María dentro de la asignatura de Sociales.

En un descanso Juan encuentra a María en la sala de profesores y decide comentarle su propuesta de colaboración.”

Docentes reactivos.

Aquí tienes el diálogo entre Juan y María. Fíjate en las respuestas que María le da a Juan:

JUAN: ¡Hola María!

MARÍA: Hola (voz débil y desapasionada).

JUAN: ¿Tienes un momento?

MARÍA: Es que ahora estamos en el descanso…

JUAN: Bueno, serán tan sólo unos minutos.

MARÍA: Dime… (Mirando hacia abajo y con los hombros caídos).

JUAN: Había pensado en realizar un proyecto de colaboración entre las asignaturas de Tecnología y Sociales.

MARÍA: Pero esto lleva mucho trabajo.

JUAN: Se trataría tan sólo de unas semanas con el curso de 2º A de la ESO.

MARÍA: Pero este grupo ya sabes lo movidito que es… (resoplando).

JUAN: Es por eso que me ha parecido interesante poder hacer algo para reconducir el grupo y que fuera algo más motivador.

MARÍA: ¿Pero crees que el director va a estar de acuerdo?

JUAN: Seguro que, si se lo planteamos correctamente, aceptaría.

MARÍA: Pero sabes lo complicado que es montar un proyecto y más cuando sólo faltan unos pocos meses para que finalice el curso.

JUAN: Sí (rotro dubitativo). Tal vez tengas razón…

MARÍA: Es que además está la programación. No sé tu, pero yo voy fatal…

JUAN: La programación, claro… (Juan agacha la cabeza algo desmoralizado). En todo caso no creo que montarlo llevara mucho tiempo.

MARÍA: Pero sabes lo difícil que es encontrar horas en la que podamos coincidir.

JUAN: Ya… (mirando hacia abajo).

MARÍA: Bueno, Juan, te tengo que dejar que tengo clase. Adiós, Juan.

JUAN: Adiós, María.

¿Qué destacaría de este díalogo entre los docentes Juan y María?

• Juan no le ha podido explicar de qué va su proyecto.

• María ha empezado sus frases con “Pero…” y “Es que…” (este tipo de frases nunca generan oportunidades, sino que bloquean opciones).

Docentes proactivos.

Aquí tienes el mismo diálogo entre Juan y María. En este caso la actitud de María es proactiva. Observa la diferencia:

JUAN: ¡Hola María!

MARÍA: Hola, Juan, ¿cómo estás? (María saluda a Juan con una amplia sonrisa).

JUAN: ¿Tienes un segundo?

MARÍA: Sí, un segundo y el tiempo que haga falta. ¿Qué te cuentas?

JUAN: Bueno, serán tan sólo unos minutos.

MARÍA: Dime, dime, que seguro que viniendo de ti algo bueno será. (Le toca el hombro con una mano).

JUAN: Había pensado en realizar un proyecto de colaboración entre las asignaturas de Tecnología y Sociales y me gustaría contar contigo.

MARÍA: Sí, claro. Explícame algo más de este proyecto.

JUAN: Se trataría tan sólo de unas semanas con el curso de 2º A de la ESO y el proyecto tendría que ver con el Día internacional del Agua. ¿Te gustaría participar?

MARÍA: Sí, y creo que al 2º A le puede venir muy bien.

JUAN: Yo también lo creo así.

MARÍA: Sí, y si te parece bien yo me encargo de hablar y de convecer al director.

JUAN: Me gustaría llevarlo a cabo el próximo mes. ¿Qué te parece?

MARÍA: Sí, estupendo. Se trata de empezar a organizarlo cuanto antes y llegamos a tiempo seguro.

JUAN: ¡Qué bien!

MARÍA: Sí, y podríamos hablar con Andrés que el año pasado hizo algo para ese día. Seguro que puede aportar algo positivo al proyecto.

JUAN: Sí. ¡Tienes razón!

MARÍA: Pues ya mismo fijamos una hora para reunirnos y empezamos a organizarlo. ¡Va a ser un éxito!

JUAN: Seguro que sí.

MARÍA: Gracias por haber pensado en mí, Juan.

JUAN: Gracias a ti, María.

MARÍA: Me voy a clase entusiasmada.

JUAN: Sí, y yo también.

¿Qué destacaría de este díalogo entre los docentes Juan y María?

• Juan le ha podido enseñar su proyecto.

• La predisposición de María se refleja no sólo en sus palabras, sino en su actitud corporal.

• María es capaz de generar incluso otras sinergias e implicar a otros docentes como Andrés.

• María genera opciones al empezar sus frases con “Sí, y…”

• María ha transformado aparentes problemas en oportunidades (conflictividad del curso de 2º A, coincidencia de horarios).

Diálogos reactivos y proactivos entre docentes. A modo de conclusión.

Espero que estos dos ejemplos de diálogos proactivos y reactivos entre docentes te hayan servido para reflexionar el tipo de relación que tienes contigo mismo y con tus compañeros de profesión.

Cada vez estoy más convencido de que las grandes iniciativas, las grandes oportunidades, las grandes transformaciones parten del diálogo que tenemos con nosotros mismos y con los que nos rodean. Y los diálogos proactivos son una excelente oportunidad de convertir los deseos en realidades. Porque la proactividad crea sinergias. Y las sinergias son lo que provoca el cambio y la transformación.

Por una escuela proactiva capaz de generar sinergias

TOMADO DEL BLOG JUSTIFICA TU RESPUESTA DE SANTIAGO MOLL

TPACK: un modelo para los profesores de hoy

TPACK: un modelo para los profesores de hoy

Hace unos pocos años que apareció un modelo denominado TPCK de difícil pronunciación al que se decidió añadirle una A, de modo que se convirtió en TPACK (en inglés: Technology, Pedagogy And Content Knowledge), que es una extensión de la expresión Pedagogical Content Knowledge de Shulman (1986) (PCK). Este autor apreciaba que el conocimiento del ámbito científico o materia de especialidad del profesor y su conocimiento pedagógico estaban, o podían estar, separados y debían ser unidos. De este modo el conocimiento del contenido se refiere al QUÉ enseñar y el conocimiento pedagógico al CÓMO hacerlo. Así la expresión: "conocimiento pedagógico del contenido" es diferente del conocimiento pedagógico sobre cómo enseñar en general, al tiempo que es distinto del saber de un área de terminada, de ser un experto en un determinado contenido, lo que no asegura que se sepa como enseñarlo. La expresión trata de combinar, o mejor intersectar, ambas dimensiones, convirtiéndose así en un conocimiento práctico sobre como enseñar lo que se supone que debe ser enseñado en un área dada.

El núcleo del TPACK está formado por tres formas de conocimiento primario.Tecnología (TK), Pedagogía (PK) y Contenido (CK). Estas tres formas de conocimiento, o mejor, estos tres conocimientos sectoriales, se interrelacionan dando lugar a conocimientos específicos tal como explico a continuación siguiendo la propia guía que se da en la web del TPACK.

"Una integración efectiva de la tecnología con la pedagogía, en torno a una materia específica, requiere el desarrollo de cierta sensibilidad hacia la relación dinámica, transaccional, entre estos componentes de los conocimientos situados en contextos específicos. Los maestros individuales, el curso, los factores específicos de la escuela, la demografía, la cultura y otros factores garantizan que cada situación es única, y hay una única combinación de contenidos, tecnología y pedagogía que aplicará cada maestro, en cada curso, de acuerdo con suvisión de la enseñanza".

Los tres elementos primarios y sus intersecciones dos a dos, más la intersección de los tres elementos dan lugar a siete dimensiones que brevemente señalo adaptando la descripción de Koehler y Mishra, (2009), no sin antes añadir que la situación ideal, tendencia, sería que los tres anillos se solapasen totalmente, algo que, como se comprende, no ocurrirá fácilmente.

1. El Conocimiento de los Contenidos (CK) - Es el conocimiento de los profesores sobre la materia que hay que aprender o enseñar. El contenido que se aborda en Ciencias en Secundaria o la Historia es diferente del contenido que se aborda en un curso de Universidad, o en el Arte o un seminario de postgrado en Astrofísica ... Como señaló Shulman (1986), este conocimiento podría incluir el conocimiento de los conceptos, teorías, ideas, marcos de organización, el conocimiento de evidencias y pruebas, así como las prácticas establecidas y enfoques hacia el desarrollo de tal conocimiento. Es el QUÉ se enseña.

2. El Conocimiento Pedagógico (PK) - Es el conocimiento profundo de los profesores sobre los procesos y las prácticas o métodos de enseñanza y aprendizaje. Abarca, entre otras cosas, los fines educativos en general, valores y objetivos. Esta forma genérica de conocimiento se aplica a la comprensión de cómo aprenden los estudiantes, habilidades de manejo de la clase en general, la planificación de clases y la evaluación de los alumnos. Es el CÓMO se enseña.

3. El Conocimiento Tecnológico (TK) - Es el conocimiento sobre ciertos modos de pensar y trabajar con la tecnología, las herramientas y los recursos.  Trabajar con la tecnología se puede aplicar a todas las herramientas y recursos tecnológicos. Esto incluye entender la tecnología de la información de forma lo suficientemente amplia como para aplicarla de manera productiva en el trabajo y en la vida cotidiana, ser capaz de reconocer cuándo la tecnología de la información puede ayudar u obstaculizar el logro de un objetivo, y ser capaz de adaptarse continuamente a los cambios de la misma.

4. El conocimiento Pedagógico del Contenido (PCK) - De modo similar a la idea de Shulman del conocimiento de la pedagogía, que se aplica ahora a la enseñanza de contenidos específicos. En la conceptualización del PCK de Shulman es central la noción de la transformación de la materia para la enseñanza. En concreto, según este autor, esta transformación se produce cuando el maestro interpreta la materia, encuentra varias maneras de representarla, y se adapta y adapta los materiales de instrucción a las concepciones alternativas y conocimientos previos de los alumnos. PCK cubre la actividad principal de la enseñanza, el aprendizaje, el currículo, la evaluación y la presentación de informes, así como las condiciones que promueven el aprendizaje y los vínculos entre los planes de estudio, la evaluación y la pedagogía.

5. El Conocimiento Tecnológico del Contenido (TCK) - La comprensión de la manera en que la tecnología y el contenido se influencian y limitan entre sí. Los profesores tienen que dominar más que la materia que enseñan; deben tener un profundo conocimiento de la manera en que el objeto (o los tipos de representaciones que se pueden construir) se pueden cambiar mediante la aplicación de tecnologías particulares. Los maestros necesitan entender qué tecnologías específicas son las más adecuadas para abordar el aprendizaje objeto en sus dominios y cómo el contenido dicta o quizás incluso cambia la tecnología, o viceversa.

6. El Conocimiento Tecnológico-Pedagógico (TPK) - Se refiere a la comprensión sore cómo la enseñanza y el aprendizaje pueden cambiar cuando se utilizan determinadas tecnologías de manera particular. Esto incluye saber las posibilidades y limitaciones de una gama de herramientas tecnológicas y pedagógicas que se relacionan con diseños apropiados para el desarrollo y las estrategias pedagógicas.

7. Conocimiento Tecno-Pedagógico del Contenido (TPACK) - Subyacente a una enseñanza significativa y profundamente competente con la tecnología, el TPACK es diferente del conocimiento de los tres conceptos en forma individual. En su lugar, TPACK es la base de la enseñanza efectiva con la tecnología, lo que requiere una comprensión de la representación de los conceptos que utilizan tecnologías; técnicas pedagógicas que utilizan tecnologías de manera constructiva para enseñar a los contenidos; el conocimiento de lo que hace fáciles o difíciles los conceptos que hay que aprender y cómo la tecnología puede ayudar a corregir algunos de los problemas que afrontan los estudiantes; conocimientos previos de los conocimientos y  teorías epistemologicas de los estudiantes; y el conocimiento de cómo las tecnologías pueden ser utilizadas para construir el conocimiento existente para desarrollar nuevas epistemologías o fortalecer las ya existentes.


Pues parece que estamos ante un gran reto para los profesores y quienes tienen que formarlos. La tarea es realmente importante porque si queremos que el cambio se produzca en el sistema educativo, no debemos olvidar que son los profesores los que han de llevarlo a cabo. Pero para que puedan hacerlo es preciso dotarlos de medios y formación adecuados. ¿Qué decir de la responsabilidad de las Facultades de Educación? ¿Están respondiendo adecuadamente a la formación de los profesores que la sociedad demanda? Hay mucho por hacer, pero en algunas Universidades y Facultades esto nos lo estamos tomando muy en serio.

P.D. Mucha información sobre el modelo y su aplicación puedes encontrarla entpack.org
En castellano puedes seguir este enlace.
Te recomiendo la lectura de este artículo de Punya Mishra y Matthew J. Koehler.

Si quieres ver a una autora que ha trabajado mucho este modelo, Judi Harris, puedes ver el video que incluyo aquí.



Y si quieres ver una interesante presentación de Punya Mishra y Matthew J. Koehler en un formato muy original aquí la tienes.

Teaching Creatively: Teachers as Designers of Technology, Content and Pedagogy from Punya Mishra on Vimeo.

Tomado del blog de Javier Tourón

EDUCAR PARA RESOLVER PROBLEMAS, EDUCAR PARA PLANTEARLOS

domingo, 15 de mayo de 2016

"La formulación de un problema es más importante que su solución." Albert Einstein

Uno de los grandes inconvenientes de la educación actual es que, en demasiadas ocasiones, se vive como un problema y no como una experiencia (necesaria y gozosa) de vida.

Hay mucha gente (demasiada) que entiende la educación se suele entender como una competición por demostrar, cuantitativamente y en competencia con los demás, el saber que se ha adquirido, donde lo que menos les importa es comprobar si ese conocimiento sirve para algo más que para aprobar un examen. Pero, en realidad, la educación debe entenderse como un elemento necesario y habitual en nuestras vidas, como una constante que permite que nos adaptemos permanentemente y evolucionemos como personas y como miembros de la sociedad.

En este contexto, uno de los temas más recurrentes en la literatura pedagógica actual es la necesidad de preparar a las nuevas generaciones para que sean capaces de resolver problemas y de tomar decisionesde manera informada, con fundamento. Loable y necesario propósito pero, en mi opinión, insuficiente. Creo que tenemos la obligación de ir más allá, debemos educar también para que las personas puedan plantear problemas y aprovecharlos para generar oportunidades.

En Alicia en el País de las Maravillas, la Reina de Corazones resolvía todos los problemas, fueran grandes o pequeños, de las misma forma: ¡Que les corten la cabeza! Durante mucho tiempo, la educación ha rehuido de los problemas (excepto de los de Matemáticas) y cuando estos se plantean se les da la misma respuesta que la Reina de Corazones. El problema se considera como conflicto y no como oportunidad por lo que esalgo que debe evitarse a toda costa.

Por ese motivo, la educación tradicional transmite respuestas y no plantea preguntas, pide obediencia y reproducción del saber. La nueva educación debe provocar el planteamiento de preguntas como búsqueda del conocimiento relevante y significativo, debe promover la creatividad y la participación. El hecho de saber plantear una buena pregunta o un problema interesante supone un nivel muy alto de conocimiento y comprensión de los conceptos implicados en la cuestión que se está planteando, pero también de las relaciones complejas que pueden establecerse entre ellos.

La educación es un bien común, nos afecta a todos los miembros de la sociedad por igual. Por eso, me encantaría que las escuelas estuvieran llenas de alumnos y alumnos que plantearan problemas constantemente (menos de comportamiento, claro)... solo así les prepararíamos para la vida, que es el verdadero propósito de la institución escolar, le pese a quien le pese.

Tomado del blog de Salvaroj

Cómo detectar y combatir con éxito una baja autoestima

El artículo de hoy quiere abordar un tema tan delicado como necesario: la baja autoestima del profesorado. Mi intención en esta entrada es la de dar algunas pistas de lo que se puede denominar como docente con baja autoestima con la intención de, una vez detectadas tus debilidades, puedas hacerles frente con algunas pautas que te propondré.

Para la redacción de este artículo sobre la baja autoestima del profesorado me he servido del libro de Joan Vaello titulado El profesor emocionalmente competente, un manual que desde Justifica tu respuesta te recomiendo leer encarecidamente.

¿Quieres saber si eres un docente con baja autoestima? Si es así, espero que me acompañes en la lectura de este artículo.

Zarpamos…

Imagen extraída de Shutterstock

Indicadores de una baja autoestima en el profesorado. ¿Qué se entiende por autoestima?

Antes de abordar directamente el tema de la baja autoestima, déjame que te defina primero qué se entiende por autoestima. Para ello citaré la definición que hace Joan Vaello en su libro y que me parece magnífica:

“La autoestima se podría definir como un conjunto de juicios valorativo sobre uno mismo, que conforman un sentimiento de aceptación de sí mismo y una cierta apreciación subjetiva de la propia valía. Se logra a partir de la percepción de los logros alcanzados en el pasado, del potencial percibido por uno mismo y de las señales explícitas e implícitas que detectamos en los mensajes valorativos que nos emiten continuamente las personas con la que nos relacionamos, especialmente los que son significativos para nosotros (padre, amigos, etc.)” [VAELLO, p.151]

¿Cuáles son los principales indicadores de una baja autoestima?

Debes ser consciente de que si eres un docente que amas tu profesión, es normal que en determinados momentos te asalten dudas sobre tu quehacer en el aula. Esto no es algo malo ni preocupante. Lo preocupante es que estos pensamientos o percepciones negativas sobre tu persona y sobre tu trabajo acaben por dominar tus pensamientos y, por ende, tu vida.

Algunos de los rasgos de una baja autoestima por parte de un docente serían:

• Ejercer una crítica desmesurada sobre ti mismo.

• Tener ataques de ansiedad con cierta regularidad.

• Experimentar un sentimiento de culpa constante.

• Reaccionar de manera exagerada ante determinadas situaciones.

• Encajar muy mal las críticas.

• Hacer una autocrítica excesiva y desmesurada sobre tu quehacer en el aula.

• Tener un umbral de malestar muy bajo.

• Tener una sensación de descontrol en el aula.

• Manifestar una tendencia depresiva.

• Estar continuamente irritable.

• Necesitar complacer continuamente a los demás.

• Tener pensamientos autodestructivos.

Ahora que has leído estos indicadores, no sé hasta qué punto te habrás sentido identificado con alguno de ellos.

En todo caso, creo que lo importante para una correcta gestión de una baja autoestima pasa en primer lugar por ser consciente de lo que te pasa. Se trata, en definitiva, de ser capaces de poner nombre a aquello que somos, vivimos y, en determinados momentos, padecemos.

¿Qué estrategias resultan útiles para vencer la baja autoestima?

Tengo una buena noticia para ti. La baja autoestima no sólo se puede detectar, sino también combatir. Este artículo no quiere ser sólo un listado de indicadores de baja autoestima. Este artículo también pretende darte algunas orientaciones que creo que pueden ayudarte en caso de que te hayas sentido plenamente identificado con algún indicador.

8 Estrategias para combatir la baja autoestima.

Joan Vaello propone en su libro ocho estrategias para combatir la baja autoestima. Son estas:

1. Trabaja las fortalezas por encima de las debilidades.

Hay que empezar por detectar cuáles son tus puntos fuertes. Aquello que se te da bien, aquello en lo que realmente eres bueno, aunque no guarde relación directa con la docencia. Esto te permitirá olvidarte de tu puntos débiles. Para ello:

• Envíate a ti mismo mensajes positivos.

• Disfruta de los pequeños logros.

• Conviértete en tu mejor amigo.

• Acepta gestos y mensajes positivos de los demás.

• Evita las autodescalificaciones negativas como “Soy una...”, “No valgo para...”

• Piensa que los demás no son mejores que tú, sino diferentes.

2. Combate la culpa exagerada.

La culpa y la preocupación probablemente son las dos emociones más inútiles que existen. Por tanto:

• Considera los fracasos como errores subsanables y como oportunidades para aprender.

• Habla más de responsabilidad que de culpabilidad.

3. Combate las preocupaciones.

Uno de los factores que más ansiedad provoca en las personas es la preocupación exagerada. Para combatirla, hay que centrarse en el presente y no en el futuro. Porque el presente es para vivirlo de manera activa en lugar de tóxica.

Por tanto, el lema que ha que seguir es el siguiente:

En la vida hay que ocuparse, no preocuparse

4. Practica buenos hábitos.

La repetición de una conducta de forma repetida acaba por convertirse en un hábito. Fomentar determinados hábitos puede resultar muy beneficioso para combatir una baja autoestima.

En esta dirección, Joan Vaello propone algunos hábitos muy efectivos como:

• Fomentar el saludo empático.

• Acabar la clase expresando asertivamente tus sentimientos sobre cómo se ha desarrollado la sesión lectiva. Si quieres saber cómo ser un docente asertivo, te recomiendo la lectura de esteartículo.

• Agradecer los esfuerzos por intentar crear un buen clima en el aula.

• Mantener la calma como principio de actuación.

5. Flexibiliza los deberes.

El deber se convierte en una especie de esclavitud cuando los concibes como una postura crítica sobre cómo deberían suceder las cosas. Hacer las cosas bien es un signo de responsabilidad, pero la tiranía del deber sólo conlleva a un exceso de culpabilidad y a la creencia de que todo lo que ocurre a tu alrededor es responsabilidad tuya.

No quieras convertirte en un esclavo del deber que sólo ve las cosas como correctas o incorrectas, como buenas o malas. Para evitarlo:

• Adopta una actitud flexible, es decir, permítete algunas excepciones.

• Haz lo que está en tus manos. No te sientas obligado a hacer más de lo que has hecho.

• Procura hacer las cosas bien en lugar de hacerlas siempre perfectas.

• No te sientas obligado a cumplir las obligaciones ajenas.

• Adáptate de manera realista a una situación.

• Haz las cosas lo mejor posible, pero sin que te dañe emocionalmente.

• Crea espacios de humor.

• Aprende a delegar.

6. Aprende que el error es una forma más de aprendizaje.

Debes partir de la convicción de que el error forma parte del crecimiento personal de las personas. Por tanto, manejar de forma eficaz los errores puede ser una excelente oportunidad para reafirmar tu autoestima.

Aquí tienes algunas estrategias para enfrentarte con las mejores garantías a un error:

• Establece y acepta un porcentaje realista de errores.

• Entiende que el único error intolerable es aquel del que no aprendes nada.

• No te ataques pon un error cometido.

• Combate de forma proactiva los errores que se convierten en errores crónicos.

• No confundas el error con la falta de valía.

7. Maneja la autocrítica.

La autocrítica es necesaria también para crecer en lo personal y en lo profesional. El problema no es la autocrítica, sino el exceso de autocrítica. Para combatirla, aquí tienes algunas estrategias:

• No te regocijes en los errores del pasado.

• Elabora refutaciones específicas por escrito tales como “No es cierto lo que estoy pensado…“

• Busca la utilidad de una crítica con expresiones como  “¿Qué gano con…?”

• Usa descripciones mejor que valoraciones.

• Mantén un equilibrio entre lo que quiero y lo que puedo.

• Toma distancia de las cosas.

• Visualiza el éxito.

8. Maneja las críticas ajenas.

El hecho de no saber encajar las críticas ajenas puede ser uno de lo detonantes de una baja autoestima. Para combatirla, Joan Vaello propone las siguientes estrategias:

• Aprende a distinguir entre las críticas justas y las críticas sin fundamentos.

• Aprende a reconocer tus errores y verbalízalos: “Me he equivocado en…“

• Admite desconocimiento sin disimulo: “No lo sé”. Sobre este apartado no te pierdas la lectura del artículo titulado La extraordinaria historia de un docente que respondió con un NO LO SÉ a un alumno.

• No pienses qué pensarán.

• Agradece las críticas justas y constructivas.

Lidiar con la baja autoestima. A modo de conclusión.

He querido escribir este artículo con la firme convicción de que se puede combatir la baja autoestima. Pero para ello es fundamental tu actitud, tu deseo y tu proactividad.

Ojalá que este artículo te haya servido para detectar no sólo tus debilidades, sino también tu enorme valía como docente.

Fuente del artículo: El profesor emocionalmente competente, de Joan Vaello.

¿Te ha parecido útil este artículo sobre la baja autoestima? Compártelo con otros compañeros de profesión. Porque compartir siempre, siempre nos hace mejores. Gracias por tu tiempo y tu generosidad.

Tomado del Blog Justifica Tu Respuesta de Santiago Moll.

Rosan Bosch: “Utilizamos el diseño como herramienta para mejorar el aprendizaje”

Así era...

Rosan Bosch

Artista y diseñadora de innovadores espacios educativos

Sus libros favoritos de pequeña eran los de Pippi Calzaslargas porque era independiente, autónoma y fuerte. Recuerda en especial su etapa escolar en el Montessori, ya que le dejaban ir sola a la biblioteca pública del pueblo debido a que se había leído todos los ejemplares de la escuela. Actualmente tiene un estudio de arquitectura en el que utilizan el diseño como herramienta para el desarrollo y el aprendizaje.

¿Cuál es la importancia del diseño?
Lo maravilloso del diseño es que mantiene una relación directa con el ser humano y nos influencia, afecta nuestro comportamiento, la manera en que nos sentimos y la forma en que reaccionamos ante distintas situaciones. Pero los proyectos que desarrollamos en nuestro estudio no se basan en el diseño, sino en el cambio.

¿A qué se refiere?
Utilizamos el diseño como herramienta para mejorar el aprendizaje, para cambiar la sociedad y para ayudar a promover el desarrollo. Trabajamos con profesionales educativos que quieren cambiar, pero no saben cómo. Es muy difícil para el ser humano modificar el modo en que nos comportamos y pensamos, pero el diseño puede contribuir a la implementación del cambio mediante la creación de nuevas realidades.

¿Cómo el diseño induce al cambio de comportamiento?
Con el diseño podemos variar las normas que nos rodean y crear una nueva realidad. Y poco a poco, mediante el cambio del entorno físico nos vemos forzados, pero a la vez tentados y seducidos, a comportarnos de manera distinta. Si no aplicamos estos cambios, es casi imposible modificar nuestro comportamiento. Por este motivo tenemos tantos problemas con la educación.

¿A qué problemáticas se refiere?
Muchas personas admiten que el mundo ha cambiado y que, por tanto, se requiere una enseñanza diferente. El problema es que estamos intentando implementar este cambio con un entorno físico que se parece al que teníamos hace cien años o, en el mejor de los casos, al de hace ocho años. Pero no puede funcionar, necesitamos cambiar lo que nos rodea. Por este motivo considero que el entorno físico va de la mano de los cambios pedagógicos y de la manera en que aplicamos la enseñanza en las escuelas.

Entonces, ¿cambiando el entorno físico las escuelas podrán cambiar su enseñanza?
Sí, el entorno físico está ligado al sistema pedagógico del colegio y a la organización de la escuela en términos, por ejemplo, del número de profesores y alumnos por clase.  La transformación del entorno físico permitirá organizar la escuela de manera distinta y, al mismo tiempo, cambiar el sistema pedagógico. Es importante tener un enfoque holístico y basado en el niño como individuo.

Actualmente, ¿cuál es el enfoque más común?
Cuando se debate sobre las mejoras educativas que deben llevarse a cabo utilizamos un enfoque equivocado, ya que se pone mucho énfasis en los derechos de los profesores, en las horas de estudio… Pero lo más importante en educación es reflexionar sobre cómo podemos ayudar a los estudiantes a desarrollarse, a potenciar sus talentos, a convertirse en personas inteligentes que puedan sacar lo mejor de ellos mismos en el futuro.

¿Cómo cambiar de enfoque?
Cuando trabajamos con las escuelas les pedimos a las personas involucradas en el proyecto (docentes, directores, estudiantes…) que nos cuenten cómo es el proceso de aprendizaje en un día normal desde el punto de vista del niño. No desde la óptica del docente, sino del estudiante. Y con este enfoque nacen nuevas ideas que nos permiten ayudar a potenciar el cerebro de cada estudiante.

¿Cómo surgió la idea de usar el diseño como herramienta para mejorar la experiencia educativa?
La idea surgió cuando un día mis hijos volvieron del colegio desmotivados, sin ganas de aprender. Quería cambiar esta situación y me di cuenta que mediante el diseño y pensando estratégicamente podía ayudar a implementar el cambio. Aún hoy me frustra ver cómo estamos destruyendo generaciones enteras de personas que están desmotivadas por el aprendizaje. Estamos promoviendo que nuestros alumnos no quieran estudiar.

¿Los proyectos que llevan cabo los aplican en escuelas innovadoras o también pueden implementarse en las más tradicionales?
Nosotros trabajamos con escuelas en los Emiratos Árabes, en Estados Unidos, en España, en Dinamarca… en países muy distintos con culturas muy diferentes. Realizamos proyectos en escuelas con mucho dinero, pero también en otras que tienen un presupuesto más reducido o casi nulo. Lo más importante para llevar a cabo una revolución en la escuela es tener el deseo de cambiar y el objetivo de centrarse en lo más importante: el desarrollo del niño.

¿Cuál es la reacción de los docentes frente a estos cambios?
Nos hemos encontrado con reacciones muy variadas. Algunos están ilusionados, otros tienen miedo al cambio. Hay profesores que creen que los cambios que se quieren implementar no funcionarán en sus colegios, creen que no son para ellos. Y creo que es una pena, ya que cualquier cambio es mejor que mantenerse en el inmovilismo. Además, en ocasiones, pequeñas variaciones pueden suponer grandes diferencias para algunos niños.

¿Trabajáis únicamente con escuelas?
No, también trabajamos con bibliotecas, especialmente de países escandinavos donde estos espacios son colectivos y se convierten en lugares informales de aprendizaje. Y con empresas, siguiendo el mismo patrón de diseño que en las escuelas, ya que nos hemos dado cuenta que los cambios que aplicamos son igual de útiles para niños que para adultos.

¿Cuáles son las principales características que definen las escuelas que diseñan?
Lo que busco con el diseño es crear las oportunidades de realmente ser diferentes. Entiendo que cada ser humano se comporta, aprende y actúa de manera distinta. Pero también un mismo individuo a lo largo del día requiere diversas instalaciones. Creamos estas diferenciaciones en los espacios de nuestro alrededor, no sólo por la singularidad de cada estudiante, sino también porque una misma persona tiene diferentes necesidades según la actividad que está desarrollando.

¿En qué sentido necesitamos instalaciones distintas?
A veces necesitamos estar aislados dentro de una cueva para poder concentrarnos sin mantener comunicación con los demás. Otras, lo que queremos es trabajar en equipo de manera intensa, por lo que las instalaciones físicas deben ser  muy diferentes. A la vez, hay personas que se concentran mejor en espacios con mucha luz y otras prefieren espacios más oscuros…

En resumen, ¿qué quieren conseguir con sus proyectos?
Con el diseño queremos que la escuela sea un sitio divertido, que los niños quieran ir al colegio, que se sientan privilegiados por poder aprender, que puedan disfrutar de su etapa escolar. Es decir, queremos motivarlos y que sientan que la escuela es algo bueno y positivo.

Tomado de Tiching blog