Javier Tamarit: “Se necesita creer en la inclusión de todo ser humano”

¿Qué es y de qué se encarga el área de calidad de vida de Plena Inclusión. En Plena Inclusión creímos que debíamos apostar por una estructura que orientara todo el sentido de nuestra organización hacia la calidad de vida. Esto significa asegurar que las organizaciones y los servicios de apoyo a las personas con discapacidad de desarrollo se orientan a logros significativos en la vida de la gente.

¿Cómo llegaron a esta conclusión?
Nuestros servicios se generaron y se construyeron en una época y una cultura en la que la mirada estaba orientada a la discapacidad, al déficit, al trastorno. Construimos servicios para afrontar la patología. Conforme se han ido desarrollando modelos científicos y tratados sobre derechos, nuestra forma de verlo ha sufrido un cambio inmenso. Ahora tenemos más en cuenta a la persona y sus proyectos de vida, contando con sus limitaciones y dificultades. Nos dimos cuenta que debíamos cambiar los servicios que ofrecíamos en base a ello, centrándonos en las personas, en sus derechos, su ciudadanía, y no solo en su trastorno. Si hoy empezásemos a crear servicios, no lo haríamos como en los años 70, está claro.

¿Qué le motivó a involucrarse en este mundo?
Yo me licencié en psicología en 1977 y en la universidad tuve la ocasión y la oportunidad de formar parte de un proyecto que buscaba cómo ayudar a niños y niñas con importantes alteraciones en su desarrollo, como alteraciones de la salud mental, autismo, dificultades de comportamiento, etc. Vi la oportunidad de poner en práctica aquello que me apasionaba en el ámbito de la teoría. Además, desde niño he tenido contacto con este mundo, ya que desde bien pequeños en el colegio nos permitían jugar un día con un grupo de niños que se encontraban en la institución donde estudiaba. Yo no sabía que eran niños con discapacidad. Los integramos en nuestro mundo, empezaron a formar parte de nuestro universo.

Actualmente su trabajo gira más entorno a las organizaciones, ¿verdad?
Nunca había pensado que me apasionaría algo que tuviera que ver con la psicología de las organizaciones, pero este proyecto, al permitirme contribuir a que las prácticas que se hacen en los servicios reviertan en el bienestar de las personas, me parece apasionante. Y a estas alturas de mi profesión, un regalo.

¿Cómo se gestiona actualmente la escolarización de niños y niñas con autismo?
Por un lado, observamos la buena práctica que se da a nivel internacional, una educación para todos los niños y niñas y encaminada a su bienestar. Una buena educación no es solamente para niños y niñas con autismo, sino que aborda y enfrenta la diversidad y a los niños con necesidades especiales les da apoyos especializados. La escolarización está más en esta línea, al menos en el pensamiento. Pero en la práctica esto no está implementado al 100% y no todos los niños pueden acceder a ello porque el sistema no tiene los recursos necesarios.

¿Hay falta de profesionales?
Hay profesionales en centros especiales o en instituciones dedicadas a ellos, profesionales altamente preparados. Si pusiéramos esos profesionales al servicio de una educación única para todos, sería lo idóneo.

Y cuando terminan la escolarización, ¿qué recursos tienen?
Tradicionalmente, cuando empezó el enfoque de apoyo específico al autismo, casi el 100% de las personas que tenían un trastorno del espectro de autismo tenían vinculada o asociada una importante limitación en su funcionamiento intelectual. Eran personas que no entraban en lo que ahora llamamos rangos de altas competencias. Como eran personas con tantas necesidades, lo que hicimos fue crear centros de día. El conocimiento del autismo se ha agrandado y ya hace tiempo que se habla de que al referirnos al autismo podemos hablar de un espectro. Hay muchas personas muy diferentes, y cada persona es singular y única, y el autismo es una parte de su persona, pero hay muchas más condiciones. 
Los niños y niñas a los que la sociedad les da la oportunidad de estar en una escuela con los apoyos que requieren, pero en contextos de relación con iguales, con otros niños, no tendrán los recorridos que tradicionalmente se han tenido una vez sean adultos. 

¿Esto genera nuevas necesidades?
Sí. Por ejemplo: cómo asegurar el acceso al empleo, cómo gestionar la transición a la vida adulta, cómo asegurar apoyos para la vida y el conocimiento en comunidad, cómo asegurar apoyos al ocio específico y singular para cada uno de ellos… Todo esto está configurando una nueva cartera de servicios que maximicen la inclusión y que tengan en cuenta el proyecto de vida de cada persona, con lo que la persona quiera. Los servicios que se van configurando son muy personalizados.

¿Las escuelas ordinarias están preparadas para atender a niños y niñas con autismo?
Depende. Hay escuelas que sí y otras que no. Es como una lotería. Cuando un docente dice que no está preparado para atender a un niño con dificultad en el desarrollo, debe plantearse que la pregunta no es si está preparado, sino si está dispuesto. Hay escuelas dispuestas y escuelas que no lo están, a veces no depende tanto de los recursos. Las escuelas deben contar con conocimiento y con expertos para atender las necesidades de cada niño. Ahí está el valor que pueden tener las personas que están dentro de las redes de los centros de educación especial.

¿Qué necesita un centro para ser inclusivo?
Lo que necesita es creer en el valor de la inclusión de todo ser humano. En entender que los seres humanos nos hacemos humanos en interacción con otros seres humanos, no nos educamos como humano en la soledad de la vida. Somos como somos porque nos relacionamos con nuestro entorno. La escuela inclusiva es un modelo orientado al bienestar de todo alumno, una escuela que construye su conocimiento con la colaboración del entorno y la sociedad en la que vive. La escuela se diluye en el barrio y todos pueden colaborar en la educación de todos los integrantes para su proyecto de vida. La escuela inclusiva debemos desvincularla de la existencia de alumnado con necesidades específicas, porque va mucho más allá.

¿Hasta dónde va?
Nosotros tenemos un modelo al que llamamos “La educación que queremos” y que trata sobre el poder de cada persona para construir su proyecto de vida en un entorno de una sociedad justa. Pero esta no es la educación que queremos para los niños y niñas con dificultades en el desarrollo, sino que es la que queremos para todos los niños. Estamos llevando a cabo un programa de transformación de los centros de educación especial. Estos centros tienen un conocimiento muy valioso acumulado y sería crucial que esto lo pudiéramos incorporar a un único sistema educativo.

¿Tienen sentido hoy en día los centros de educación especial?
No. Si hoy tuviéramos que crear de nuevo estos centros, no los haríamos así. Estamos orgullosos del papel que han tenido durante todos estos años, por supuesto. Durante este tiempo han cubierto una necesidad, pero entendemos que el sentido futuro es un único sistema educativo. Y, eso sí, los conocimientos expertos que se han construido en estos centros hay que absorberlos.  

Los compañeros de niños y niñas con autismo, ¿cómo suelen reaccionar ante ellos en clase?
Las experiencias que tenemos es que cuando se lleva una buena relación, la experiencia es de normalidad. No llegan a tener la etiqueta del trastorno. Tiene la del niño inquieto, el niño amable, el niño sonriente, pero no la del niño autista. No construyen una situación de diferenciación per se, se convierten en apoyos naturales para el aprendizaje. Pero si el propio contexto genera una situación de diferenciación con ellos, sí que puede generar situaciones complicadas. Si nos empeñamos en decir “ojo que tenemos un niño con autismo”, “cuidado que el autismo es muy complicado”, acabaremos generando una imagen totalmente negativa del niño. El contagio cultural de los estereotipos es muy perverso.

¿Se ha dado una buena comunicación a nivel social sobre lo que es el autismo?
Lamentablemente, se han dado los dos polos. Se ha llegado a decir que es todo un orgullo que un niño tenga autismo porque es muy inteligente, y el mito de que está continuamente autolesionándose, cerrado en sí mismo. Ninguna de las dos cosas responden a la realidad. Lo que sí es verdad es que los procesos de detección temprana están cambiando drásticamente la vida de los niños.

¿Qué 3 consejos darías a los docentes de aulas inclusivas?
El primer consejo sería que no dejen que se oculte al niño detrás de las etiquetas, que crean en las fortalezas del niño por encima de sus limitaciones. Lo segundo es que crean en el éxito de este niño, en que puede progresar. Toda persona puede progresar si cuenta con el apoyo adecuado. Por último, les diría que hagan equipo, con la familia, con los otros docentes, con los compañeros del niño, con el propio niño… y que orienten la educación a la vida del niño, no de su conocimiento.

Tomado de Tiching blog

Escuela personalizada: ¿lo intentamos?

Iolanda López Iglesias

Psicopedagoga, maestra, logopeda y Máster en Educación Personalizada. Doctorando en Alta Capacidad. Autora del libro “Femenino sin Límites, mucho más que una maratón” y diversos libros dedicados a la formación del profesorado. Formadora y ponente en Psicología, Educación y Deporte.

 Llega el final de curso y con él las cientos de reuniones a las que debemos asistir todos aquellos que nos dedicamos al maravillo mundo de la educación. Y digo maravilloso porque así lo creo y especialmente lo siento.Salgo de una larga reunión algo cabizbaja y pensativa. He asistido a una de esas maratonianas y agotadoras juntas evaluativas donde aparecen nombres de alumnos, vivencias con las familias, recuerdos de los nueve meses del curso, anécdotas que nos han hecho reír o sufrir, porcentajes, cifras y más datos. A veces me planteo si realmente sirve para algo tanto análisis. Asignamos números a nombres, establecemos grados a las competencias… ¿debe ser tan matemática la evaluación?

Ha sido una reunión intensa donde el objetivo principal era evaluar a los alumnos y a los cursos donde pertenecen y el paso de las horas nos ha llevado a acabar reflexionando sobre el futuro incierto y temido de la educación. Un gran grupo de los asistentes, todos ellos docentes, psicopedagogos y psicólogos, coincidíamos en detallar que nos aventuramos a un futuro convulso, cambiante, difícil. No me cuesta afirmar que falta confianza y quizás también mucho optimismo. Mientras volvía hacia casa pensaba ¿no se repite la historia? ¿Cuándo ha existido una época donde las instituciones educativas, las familias, los docentes y los alumnos opinaban lo mismo y remaban en la misma dirección teniendo claro el objetivo final al que llegar?

No quiero pecar de optimista y de insensata, pero esta actitud negativista no nos conduce a nada.  Sé lo que pasa en las aulas, sé que el trabajo en ellas no es siempre fácil. Los responsables de las aulas de nuestro país nos sentimos vulnerables ante los continuos cambios que el mundo loco y diverso donde habitamos nos exige con prepotencia y, en ocasiones, dureza. Recibimos críticas continuas a nuestras actuaciones y decisiones por familias y otras instituciones. ¿Quién es capaz de no opinar sobre educación en estos días aunque no se dedique a ella?

El cuerpo docente nos hemos convertido en un grupo heterogéneo donde la esperanza y la desesperanza, las ganas y el desánimo, el cansancio y el entusiasmo forman tándems vivos que deambulan por los pasillos de las escuelas y son capaces de acabar aportando inestabilidad, abatimiento y un alto grado de derrotismo.

Va… ¿por qué no lo intentamos?

Sé que hay mucho por mejorar, la escuela actual no está ofreciendo una respuesta educativa personalizada capaz de responder las necesidades educativas de todos los discentes, ofreciéndoles un aprendizaje profundo y estimulante.  Pero se intenta, de verdad que se intenta, se trabaja duro para hacer el trabajo bien, pero no siempre se consigue. Muchos alumnos pasan por las aulas sin poder desarrollar su talento, robándoles la oportunidad de llegar allí donde pueden llegar, desperdiciando tiempo y talento.

Los docentes habitamos dentro de nuestras aulas y dudamos de lo que hacemos. Desconfiamos de nuestra formación al compararnos con otros profesionales que trabajan en realidades diferentes que las nuestras,  sospechamos lo que queremos trabajar con nuestros alumnos pero nos desorienta ver un futuro próximo tan inestable, nos falta la fuerza para actuar y ponernos a caminar en otras direcciones más apropiadas. Vivimos atemorizados por el alto porcentaje de posibilidades que existen que nos vuelvan a cambiar los temarios, cambios impulsados por “expertos en educación” y responsables de cambiar decretos y leyes que nunca han pisado un aula y no saben qué se necesita dentro de ellas.

Sigo caminando, miro al frente y pienso que no nos merecemos acabar con este ánimo el curso. No es justo, con todo lo que hemos trabajado durante tantos meses y tampoco lo es para las familias que confían en nosotros y los alumnos que nos han otorgado el papel de guías y acompañantes de un viaje hacia el desarrollo personal, social y académico.

El Informe Delors (1996) insistía en la necesidad de la personalización en la educación: “La Educación tiene la misión de permitir a todos sin excepción hacer fructificar todos sus talentos y todas sus capacidades de creación, lo que implica que cada uno pueda responsabilizarse de sí mismo y realizar su proyecto personal”. ¡Qué maravilloso objetivo!

En este proceso de aprendizaje el docente se convierte en una pieza clave, en un agente de cambio para ofrecer una respuesta personalizada a todos los alumnos. Adquiere un papel fundamental en la identificación de los intereses y dificultades y la atención de los alumnos para beneficiar así el desarrollo óptimo de su potencial, pero esto, sin motivación, no es posible.

Va… ¿por qué no lo intentamos?

Para hacer frente a los retos del s.XXI será indispensable establecer nuevos objetivos educativos pero sin ganas, ilusión y trabajo cooperativo entre los docentes, las familias y los alumnos no será posible. Estos deberán focalizarse en generar oportunidades para incrementar las posibilidades creativas y favorecer el despertar de la curiosidad intelectual, el sentido crítico y la autonomía personal para descifrar y comprender la realidad. La educación debe ser acción, movimiento, transformación y evolución.

Este nuevo enfoque debe centrarse en el alumno, pero en todos ellos. Cada uno posee el derecho y el deber de ser protagonista de su vida y su aprendizaje, siendo responsable de sus actos, decisiones, pensamientos, etc.

Se precisa una Educación Personalizada, que no se encuadre en un currículo uniforme e  idéntico en contenido y velocidad, sino que permita un aprendizaje más profundo, flexible y creativo. Necesitamos una escuela moderna donde se utilicen técnicas de enseñanza-aprendizaje activas y participativas que promuevan un aprendizaje más cercano a la realidad, cooperativo, donde las diferentes disciplinas se solapen de forma natural, donde las tecnologías digitales fomenten la actualización de las prácticas pedagógicas más convencionales y permitan dar respuesta a la diversidad en el aula y a las exigencias actuales y de futuro.

La escuela, liderada por un profesorado entusiasta, como ente vivo debe asumir el compromiso de transformarse al igual que lo hace la sociedad,  los alumnos, sus familias y las administraciones,  impulsando reformas y cambios en sus políticas, métodos y programas educativos. No sabemos cómo será el futuro en la educación, pero lo que sí que podemos afirmar es que será diferente, cosa que implicará reinventarse y modificar muchos aspectos.  Por ello la educación debe ser íntegra, es decir, que permita la adquisición no únicamente de conocimientos y destrezas sino de competencias que capaciten a la persona para la vida fomentando su bienestar personal y social con el gran objetivo de ser feliz.

Conocer a cada alumno, definir un plan de trabajo individual para cada uno de ellos buscando aquellas estrategias que le permitan hacer brillar sus destrezas y competencias particulares dentro y fuera del grupo para llevar una vida autónoma y llena de significado. Si partimos de la premisa que los discentes no son todos iguales, no podemos enseñar a todos de igual manera y lo mismo.

Va… ¿por qué no lo intentamos?

• Tengamos confianza en que seremos capaces de acompañar a los alumnos en su proceso de aprendizaje, compartiendo camino, ilusiones y esperanzas.
• Prioricemos la dotación de conocimientos, destrezas, competencias y habilidades que permitan a nuestros alumnos  vivir la vida con ilusión.
• Confiemos en nuestras capacidades como buenos docentes y sepamos analizar algunas carencias formándonos para que puedan dejar de serlo.
• Aprendamos a respetarnos como profesionales preparados porque así lo acabarán haciendo los demás.
• Creamos que es posible la equidad entendida como una igualdad de oportunidades y recursos.
• Pensemos y trabajemos para que todo pueda ir a mejor, con esperanza y motivación.
• Creemos, soñemos, disfrutemos…

Pero ahora no es el momento. Ahora toca descansar, olvidarse de todo un poco. Cerrar ordenadores, carpetas, cuadernos evaluativos. Bajemos las persianas de la clase después de hacer una buena limpieza de lo que ya no sirve, de lo que nos ha aportado mucho pero que ha quedado obsoleto o desgastado. Salgamos de la escuela despidiéndonos, deseándonos unas buenas semanas de lectura, de paseos por la playa o la montaña, de viajes, de lectura, de conversaciones sin prisas y granizados de madrugada. Liberémonos de pensamientos que nos lleven a creer que las cosas no pueden cambiar, porque si que lo pueden acabar haciendo.
Cerremos las aulas para descansar…y soñemos…dando las gracias por poder tener la mejor profesión del mundo.

Tomado de Tiching blog.

Los errores fatales que condenaron a la educación venezolana

Ocurre que en los planteles públicos hay, en general, menos días de clase al año, instalaciones no muy bien mantenidas y una población con carencias de formación básicaFoto Wilmer González

 La sociedad venezolana ha incurrido en dos perversiones fatales: la creación de un apartheid educacional y una inmensa subestimación del rol del educador.

in duda, el país ha realizado un gran esfuerzo para expandir el sistema educativo, en especial entre 1960 y 1980. Eso es un hecho incuestionable. Lo que con frecuencia se ha cuestionado es la calidad de la educación básica y media. Cuando se hace referencia a las deficiencias, el dedo señala como responsable al Estado venezolano, cosa por demás comprensible. Sin embargo, al señalar responsables de los problemas de la educación es necesario ver mucho más allá de las ejecutorias de los organismos responsables de la educación.

El Estado diseña e implementa lo diseñado pero él mismo y la sociedad de la cual forma parte, tuercen lo pensado y ejecutado. En el caso de la educación, más allá de lo deseado, el resultado real en asuntos fundamentales contradice los mejores propósitos de amplios sectores sociales. Sin entrar a analizar las razones de las contradicciones, es necesario percatarse de que en materia de educación los resultados permiten señalar que la sociedad venezolana ha incurrido en dos perversiones fatales: la creación de un apartheid educacional y una inmensa subestimación del rol del educador. Las consecuencias de ambos errores las estamos pagando a un costo elevadísimo y las seguiremos pagando por muchos años.

Ramón Piñango es sociólogo de la Universidad Católica Andrés Bello. Tiene maestría en la Universidad de Chicago y un doctorado de la Universidad de Harvard. Es profesor (emérito) del IESA, director de la revista Debates IESA. Coautor, con Moisés Naím, de El caso Venezuela, una ilusión de armonía. Coordinador del proyecto de la Fundación Polar Suma del pensar venezolano. Articulista del diario El Nacional. Premio Henrique Otero Vizcarrondo, mejor artículo de opinión (Un país sin élites) de El Nacional, 1996.

Hasta comienzos de los años sesenta no era raro que, de manera informal, entre amigos o conocidos se discutiera con cierta pasión si la educación privada era mejor que la pública o viceversa. Poco a poco esa discusión desapareció porque se fue haciendo evidente que en Venezuela las escuelas privadas imparten mejor educación que las públicas. Ocurrió que ambos sistemas educativos se fueron especializando en estratos sociales diferentes: las públicas, en los estratos medios bajos y de menos ingresos, los privados en estratos medios hacia arriba en la escala socioeconómica.

Para limitarnos a lo constatable, ocurre que en los planteles públicos hay, en general, menos días de clase al año, con instalaciones no muy bien mantenidas, con una población con carencias de formación básica dadas las características familiares de los alumnos, lo cual plantea difíciles retos profesionales a los docentes, muchos de ellos seleccionados y evaluados por criterios distintos a la formación y el desempeño profesional. El asunto es grave porque a la larga ha resultado que quienes mejor educación necesitan, para compensar sus desventajas sociales, peor educación reciben. Son tales las diferencias entre los planteles públicos y los privados, que familias de modestos recursos, preocupadas por la educación de sus hijos, se esfuerzan para enviarlos a escuelas privadas porque consideran que allí recibirán mejor educación, que al menos tendrán más días de clase.

Por otra parte, no es raro el elogio público a la insigne labor de los maestros, a lo indispensables que son como hacedores de futuro. Sin embargo, pocas veces hemos presenciado tanta disonancia entre lo que se dice y lo que se hace como cuando se asignan las remuneraciones a los docentes. Un obvio muy enraizado en la sociedad venezolana es que un maestro de escuela básica o un profesor de educación media debe ganar menos que otros profesionales, no importa si tienen un título universitario. Al respecto es pertinente recordar el viejo proverbio “obras son amores y no buenas razones”. No tendremos educación de calidad sin contar con excelentes docentes, y no contaremos con excelentes docentes si no hacemos atractiva esta profesión con un reconocimiento verdadero.

¿Qué hacer ante tales errores? Ante todo, reconocerlos. Si lo hacemos significa que, como sociedad, hemos sido capaces de indagar en lo obvio. Enorme paso. Luego que intervengan los especialistas, seguros de que contarán con el apoyo de muchos.

El tiempo necesario para cambiar el rumbo en asuntos tan enraizados como los señalados no son cortos, ni se trata de una tarea fácil. Dos sugerencias parecen básicas: promover experimentos en todo el país y convocar la participación de universidades y del sector privado. Con un Estado cerrado sobre sí mismo no se llegará lejos. Contamos con talento y experiencias aprovechables que constituyen excelentes puntos de apoyo. No tendremos que partir de cero.

Tomado de EL CORREO DEL CARONI

7 blogs llenos de ideas para tus clases de matemáticas

En ocasiones, los estudiantes tienen la percepción de que las matemáticas son aburridas y difíciles, convirtiéndose en una de las asignaturas que más cuesta y que más frustraciones puede generar. Sin embargo, ¡nada más lejos de la realidad! Como afirma Fernando Corbalán, cuando los niños y niñas empiezan a ir a la escuela, las matemáticas son una de las materias que más les gustan.¿Cómo acercar las matemáticas a los más pequeños y jóvenes, transmitiéndoles todo el potencial que tiene esta asignatura para ser divertida y apasionante? ¡Muy fácil! Te proponemos 7 blogs llenos de ideas y recursos para que puedas aplicarlos en tus clases. ¡No te pierdas ninguno!

Para los más pequeños (de 6 a 12 años)

• Rincón matemático: Se trata del blog del centro público Valero Serrano, en Teruel, un espacio en el que encontrarás más de 300 recursos, ideas y juegos interactivos, organizados por categorías (razonamiento lógico, cálculo mental, geometría, operaciones básicas, curiosidades…).
• Aprendiendo matemáticas: Una página que entra por los ojos, con un bonito y limpio diseño y que da mucha importancia a las imágenes, permitiendo entender mucho mejor las propuestas al permitir visualizar diferentes ejemplos. Detrás de este interesante espacio se encuentra Malena Martín, con más de 20 años de experiencia en el mundo de la educación, y que actualmente se dedica a impartir impartir cursos online y presenciales sobre matemáticas manipulativas.
• Matecitos: ¿Todavía no conoces este proyecto destinado a acercar las matemáticas a los más pequeños de una forma diferente y original? Como ellos mismos nos contaron en nuestro blog, en Matecitos los contenidos se organizan por niveles educativos, y para cada curso existen distintos contenidos, entre los que destacan las explicaciones y los juegos.
• Tocamates:  Blog de José Ángel Murcia, en el que comparte propuestas para que las matemáticas “se palpen, se sientan y se gocen”, como él mismo afirma. Un espacio imprescindible si eres docente de esta asignatura, ya que está repleto de buenas ideas, juegos y actividades. ¿Te lo vas a perder?

Para los más mayores (de 12 a 18 años)

• Ejercicios de matemáticas: En este espacio encontrarás multitud de actividades sobre diferentes contenidos de la asignatura de matemáticas dirigidos a estudiantes de ESO, Bachillerato y de acceso a la Universidad, organizados por cursos. A pesar de que se trata de propuestas bastante convencionales, también pueden ser de gran ayuda, ya que se complementan con apuntes, exámenes y varios juegos.
• Retomates: ¿Aún no conoces esta fantástica propuesta? Se trata de un sitio web dedicado a último ciclo de primaria y la etapa de secundaria, repleto de juegos interactivos para disfrutar de las matemáticas y practicar de una manera divertida. Además, proporciona a los docentes una herramienta de gestión de grupos, permitiendo mandar tareas a los estudiantes o creas campeonatos para que jueguen.
• Aprender y enseñar matemáticas: Un blog creado por un equipo de profesores del IES Cardenal Cisneros, en Madrid, y que ofrece distintos tipos de ejercicio para trabajar la competencia matemática, además de geniales frases de personajes ilustres sobre el tema, curiosidades, vídeos… ¡y muchas más actividades y recursos!

Por supuesto, tampoco te puedes perder (si es que aún no la conoces, que sería raro… ) la web de nuestra colaboradora Dácil González, con propuestas para estudiantes de 10 a 12 años: fracciones, números decimales, ángulos, raíces cuadradas… ¡echa un vistazo!

Y tú, ¿qué recursos e ideas utilizas para tus clases de matemáticas? Comparte tus recursos con nosotros en Tiching, tu red educativa.
Tomado de Tiching blog

Metacognición. Cómo hacerse buenas preguntas para aprender

Metacognición. ¡Vaya término, vaya reto! El artículo de hoy tiene la intención de darte a conocer qué tipo de preguntas son las que mejor funcionan para estructurar la mente y almacenar la información y los distintos aprendizajes que día a día se adquieren.

Para la redacción de este artículo me he servido del excelente manual escrito a cuatro manos por Antonio Marina y Carmen Pellicer y que tiene por título La inteligencia que aprende. La inteligencia ejecutiva explicada a los docentes. Desde Justifica tu respuesta aprovecho para recomendar este manual a todos aquellos docentes interesados en el potencial y desarrollo de la inteligencia en el aula.

Metacognición. ¿Cómo se formula una buena pregunta?

En el manual de Marina y Pellicer se insiste en algo que me ha llamado poderosamente la atención y tiene que ver con la relación entre metacognición y pensamiento crítico. Es más, Marina y Pellicer afirman que:

“El pensamiento crítico es el máximo nivel de metacognición, porque se encarga de evaluar la verdad de las afirmaciones, la corrección de los argumentos, la validez de las evaluaciones, la bondad o maldad de nuestros actos.” (pág. 199)

Ante esta afirmación los autores insisten que en que se puede enseñar a los alumnos a adquirir un hábito que les permita elaborar las mejores preguntas para obtener las mejores respuestas.

Porque enseñar a formular preguntas es una excelente manera de implicar a los alumnos en aquello que los docentes queremos que aprendan.

En este sentido hay que tener muy en cuenta el peligro de formular preguntas cerradas, es decir, preguntas que se responden con un sí o un no o, lo que es lo mismo, preguntas con una única respuesta correcta. Porque, ¿qué peligro encierra una única respuesta correcta? Pues que, si no se sabe, se cierra el proceso mental de alumno.

De ahí que Marina y Pellicer insistan en su libro en que las preguntas deben ir orientadas no al control de lo que saben, sino que deben ir orientadas a aportar un crecimiento personal y significativo.

Metacognición: ¿Qué debería encerrar una buena pregunta?

Aquí van algunas sugerencias:

• Formulación clara

• Información relevante

• Nivel de complejidad adecuado

• Intención positiva

• Fomento de desafíos

• Fomento de la imaginación

Junto con estas sugerencias tampoco hay que olvidar que deben servir de modelo para que los alumnos puedan imitarlas en el desarrollo de sus aprendizajes.

¿Qué preguntas son las que mejor funcionan para un aprendizaje centrado en la metacognición?

1. Preguntas que animan a dar razones. Ejemplos:

• ¿Por qué piensas así?

• ¿Cómo justificarías que lo que acabas de decir es cierto?

2. Preguntas que animan a someter a crítica lo que dice. Ejemplos:

• ¿Qué le dirías a un compañero que piensa diferente?

• ¿Cómo sabes que esa persona está equivocada?

3. Preguntas que incitan a aclarar el pensamiento. Ejemplos:

• ¿Qué significa para ti esa palabra o expresión?

• ¿Qué ejemplo pondrías para entenderlo mejor?

4. Preguntas que animan a sacar posibles consecuencias. Ejemplos:

• Si eso fuera verdad, ¿qué podría suceder?

• Si alguien hiciera eso, ¿cuáles crees tú que podrían ser las consecuencias?

5. Preguntas que animan a la corrección. Ejemplo:

• ¿Qué otra solución podría darse?

¿Por qué es tan importante la metacognición?

Un pensamiento metacognitivo pobre es el causante en los alumnos de:

• Pobreza narrativa

• Dificultad a la hora de organizarse

• Inseguridad ante lo que van aprendiendo

• Dependencia

• Dificultad para reconocer los errores de uno mismo

• Ausencia de visión de conjunto

• Dificultad para consolidar nuevos aprendizajes

De ahí que sea tan importante adquirir el hábito de  formular las mejores preguntas para obtener las mejores respuestas y que estas respuestas permitan fijar en cada uno de nuestros alumnos un aprendizaje significativo.

Metacognición. Preguntar mejor para aprender mejor. A modo de conclusión.

Como docentes tenemos el enorme deber y la gran responsabilidad de acompañar a nuestros alumnos hacia un aprendizaje que esté enfocado en lo significativo, lo riguroso, lo crítico y lo creativo.

Es fundamental que sepamos hacerles ver la utilidad de reflexionar sobre  cómo piensan para que aprendan a pensar mejor. ¿Y cómo se logra? Marina y Pellicer proponen preguntas tan interesantes como:

• ¿Cómo sabes cómo aprender mejor?

• ¿Qué te ayuda a recordar lo que aprendes?

• ¿Acostumbras a relacionar lo que aprendes?

• ¿Eres consciente mientras aprendes de lo que más te sorprende o impacta?

• ¿Cómo te organizas a la hora de aprender algo?

• ¿Valoras cómo aprendes?

Fuente del artículo. La inteligencia que aprende. la inteligencia ajecutiva axplicada a los docentes.

Artículo relacionado. 3 Tipos de preguntas que como docente debes conocer. ¿Cómo se formula una pregunta?

Tomado de justifica tu respuesta.

Pensamiento matemático, 10 Estrategias para estimular su desarrollo

Pensamiento Matemático

La inteligencia lógico matemática, tiene que ver con la habilidad de trabajar y pensar en términos de números y la capacidad de emplear el razonamiento lógico.

Pero este tipo de inteligencia va mucho más allá de las capacidades numéricas, nos aportaimportantes beneficios como la capacidad de entender conceptos y establecer relaciones basadas en la lógica de forma esquemática y técnica. Implica la capacidad de utilizar de manera casi natural el cálculo, las cuantificaciones, proposiciones o hipótesis.

Todos nacemos con la capacidad de desarrollar este tipo de inteligencia. Las diferentes capacidades en este sentido van a depender de la estimulación recibida. Es importante saber que estas capacidades se pueden y deben entrenar, con una estimulación adecuada se consiguen importantes logros y beneficios.

¿Por qué es importante desarrollar el pensamiento matemático?

El pensamiento lógico matemático incluye cálculos matemáticos, pensamiento numérico, solucionar problemas, para comprender conceptos abstractos, razonamiento y comprensión de relaciones. Todas estas habilidades van mucho más allá de las matemáticas entendidas como tales,los beneficios de este tipo de pensamiento contribuyen a un desarrollo sano en muchos aspectos y consecución de las metas y logros personales, y con ello al éxito personal. La inteligencia lógico matemática contribuye a:

• Desarrollo del pensamiento y de la inteligencia.
• Capacidad de solucionar problemas en diferentes ámbitos de la vida, formulando hipótesis y estableciendo predicciones.
• Fomenta la capacidad de razonar, sobre las metas y la forma de planificar para conseguirlo.
• Permite establecer relaciones entre diferentes conceptos y llegar a una comprensión más profunda.
• Proporciona orden y sentido a las acciones y/o decisiones.

10 Estrategias para estimular el desarrollo del pensamiento matemático.

La estimulación adecuada desde una edad temprana favorecerá el desarrollo fácil y sin esfuerzo de la inteligencia lógico matemática y permitirá al niño/a introducir estas habilidades en su vida cotidiana. Esta estimulación debe ser acorde a la edad y características de los pequeños, respetando su propio ritmo, debe ser divertida, significativa y dotada de refuerzos que la hagan agradable.

1. Permite a los niños y niñas manipular y experimentar con diferentes objetos. Deja que se den cuenta de las cualidades de los mismos, sus diferencias y semejanzas; de esta forma estarán estableciendo relaciones y razonando sin darse cuenta.
2. Emplea actividades para identificar, comparar, clasificar, seriar diferentes objetos de acuerdo con sus características.
3. Muéstrales los efectos sobre las cosas en situaciones cotidianas. Por ejemplo, como al calentar el agua se produce un efecto y se crea vapor porque el agua transforma su estado.
4. Genera ambientes adecuados para la concentración y la observación.
5. Utiliza diferentes juegos que contribuyan al desarrollo de este pensamiento, como sudokus, domino, juegos de cartas, adivinanzas, etc.
6. Plantéales problemas que les supongan un reto o un esfuerzo mental. Han de motivarse con el reto, pero esta dificultad debe estar adecuada a su edad y capacidades, si es demasiado alto, se desmotivarán y puede verse dañado su auto concepto.
7. Haz que reflexionen sobre las cosas y que poco a poco vayan racionalizándolas. Para ello puedes buscar eventos inexplicables y jugar a buscar una explicación lógica.
8. Deja que manipule y emplee cantidades, en situaciones de utilidad. Puedes hacerles pensar en los precios, jugar a adivinar cuantos lápices habrá en un estuche, etc.
9. Deja que ellos solos se enfrenten a los problemas matemáticos. Puedes darles una pista o guía, pero deben ser ellos mismos los que elaboren el razonamiento que les lleve a la solución.
10. Animales a imaginar posibilidades y establecer hipótesis. Hazles preguntas del tipo ¿Qué pasaría si….?

Celia Rodríguez Ruiz

Psicóloga y Pedagoga

www.educayaprende.com

Tomado de educapeques

¿Somos competentes?

Rosa Vázquez

Profesora de lengua y literatura catalana. Doctorado en literatura comparada. Lectora devota, especialista en novela negra. Deseosa de enseñar el placer de aprender. Coordinadora pedagógica de Escoles Arrels, en Badalona.

Desde hace ya algún tiempo, cada vez más, se promueve un aprendizaje basado en las competencias. Por desgracia, estas competencias se han venido a llamar básicas, lo que ha suscitado un cierto desdén en algunos sectores de la comunidad educativa ya que el concepto “básicas” está muy alejado del “nivel” que algunos docentes desean impartir a su alumnado. Alumnado que es capaz de memorizar, resolver ejercicios de forma mecánica y aprobar exámenes, ahora bien ¿Estamos seguros que estos mismos alumnos/as saben qué hacer con este conocimiento? ¿Son capaces de movilizarlo cuando es necesario para que sea útil? Yo creo que no, pero esta es una opinión muy personal que alguno de ustedes puede poner en duda. Les pondré un ejemplo: .

En el fondo, enseñar a ser competentes no es tan complicado como podría parecer, se trata de incorporar algunos cambios a la forma tradicional de enseñar. En primer lugar, deberíamos asegurarnos que se trata de un aprendizaje funcional, de esta forma potenciamos su capacidad de resolver problemas reales en contextos diversos, es decir, les mostramos cómo pensar de forma integrada. Debemos pautarles el proceso: planificar cualquier actividad antes de empezar, valorar la eficacia de este planteamiento y comprobar si los resultados son satisfactorios…, para lo cual tenemos diferentes estrategias a nuestro servicio: las bases de orientación, las rutinas de pensamiento, las rúbricas…

A nivel metodológico, tendríamos que modificar el tipo de actividades que planteamos a nuestros alumnos, priorizando las tareas productivas frente a las más habituales reproductivas. No se trata de enseñar a repetir, muchas veces mecánicamente, la respuesta adecuada, si no de dar espacio a la creatividad y consciencia del aprendizaje con actividades abiertasque, a ser posible, permitan más de un tipo de respuesta o, por lo menos, de formas de llegar a ella. Por último, en nuestra labor docente tenemos que esforzarnos en fomentar el aprendizaje inductivo que genere conflicto cognitivo movilizando la atención y actividad mental de nuestros pupilos.

Resumiendo, se trata de:

1. Plantear situaciones cercanas al alumno, significativas y funcionales, que faciliten la implicación y, por tanto, la motivación.
2. Buscar actividades que no impliquen reproducir conceptos, sino que faciliten la aplicación a nuevos contextos.
3. Fomentar la incorporación de conocimientos provenientes de diferentes áreas de aprendizaje.
4. Formular preguntas que permitan diferentes tipos de respuesta y que se correspondan con el nivel evolutivo del alumnado. E incluso mejor, proporcionar la respuesta y pedir que sea el alumno el que elabore la pregunta: actividad cognitivamente mucho más compleja.
5. Potenciar el método inductivo como estrategia de aprendizaje. Elaborar buenas preguntas más que proporcionar mucha información.
6. Entender cómo razona el alumno, cuáles son sus estrategias de aprendizaje, para poder identificar la causa que subyace en sus dificultades.
7. Priorizar la reflexión, el espíritu crítico, para que el alumno sea consciente de su aprendizaje y sepa cómo utilizarlo cuando lo necesite en su vida cotidiana.  Lo que implica autonomía y capacidad de autorregulación.  

Como hemos estado viendo, se trata de conseguir una pericia dúctil, es decir, que sean capaces de utilizar los conocimientos aprendidos en contextos cotidianos de forma pragmática. No se trata pues de repetir la información aprendida en las aulas, sino de conseguir la transferencia del aprendizaje. Que este saber no se deposite en compartimientos estancos delimitados por las áreas de aprendizaje, sino que se mezcle, se interrelacione, sea útil para vivir y generar nuevo conocimiento.

Y como docentes podremos sentirnos satisfechos al pensar que ninguno de nuestros alumnos podría formar parte jamás del equipo de construcción del puente sobre el rio Cau Cau.

Tomado del Tiching blog

Eva Bach: “La educación emocional se aprende por contagio”

Así era...

Eva Bach

Profesora, formadora y experta en inteligencia emocional y comunicación

La ópera la acompañó desde niña, ya que era una música que a su madre le gustaba mucho. Pero si hubiera podido protagonizar una historia, la banda sonora habría sido más movida, ya que el personaje con el que se identificaba era “Jo” deLittle Women, la hermana escritora, rebelde y transgresora de la familia March.

¿Por qué es importante trabajar las emociones también en el aula?
Las emociones son el motor de la persona. Cuando los alumnos están bloqueados o superados emocionalmente, también suelen estarlo para el aprendizaje. Las neurociencias han corroborado que las emociones son tan importantes como la razón para la salud y el equilibrio personal y social. Mentes privilegiadas sin inteligencia emocional pueden arruinar su vida y la de los demás. ¿De qué nos sirve saber mucho si no sabemos hacer un uso inteligente y ético de lo que sabemos? ¿De qué nos sirve el conocimiento si no sabemos ponerlo al servicio de una vida mejor? Conocimiento y emociones no son una disyuntiva. Tan necesario es ser competente intelectualmente como emocionalmente.

Cada vez más trabajamos las emociones con nuestros alumnos, pero ¿descuidamos las de los docentes? ¿Por qué?
Esta pregunta tiene que ver con el para qué de la educación emocional. ¿Para qué queremos educación emocional? Si es para que los alumnos no molesten en clase y no ocasionen conflictos, la educación emocional será solo para ellos. Si es para promover un crecimiento integral sano, crear climas favorables al aprendizaje, mejorar las relaciones, contagiar entusiasmo…, entonces nos implica a todos. Deja de ser un proceso unidireccional y pasa a ser multidireccional. Además, ser adulto no siempre es sinónimo de madurez emocional. Hay muchos adultos manejados por emociones no resueltas de su infancia y adolescencia, sin ser conscientes de ello. Y hay un gran miedo a descubrirlo y a lo que puede acarrear este descubrimiento. El miedo a conectar con la propia realidad emocional genera grandes resistencias.     

¿Se puede enseñar educación emocional sin tenerla uno mismo?
Enseñamos educación emocional queramos o no. Todos la hemos recibido y todos la transmitimos, ya que se da por ósmosis o contagio, aunque no haya un propósito intencionado o formal. Si nuestras actitudes y hábitos emocionales son sanos, transmitimos una educación emocional sana. Y si no lo son, transmitimos una educación emocional insana. Pero siempre hay transmisión emocional. Y el primer requisito indispensable para que sea sana es la autoconciencia emocional del educador. Es la que evita que nuestras emociones nos manejen a ciegas y que las proyectemos también a ciegas sobre los alumnos y sobre los otros.

¿Se ha dado herramientas formativas a los profesores en este sentido?
En la formación inicial del profesorado hay voces y propuestas varias en esta línea, pero que yo sepa no hay nada reglamentado al respecto aún. En la formación permanente, ha habido una oferta amplia y específica de formaciones de educación emocional, pero desde hace unos cursos ha disminuido bruscamente o se ha visto paralizada por los recortes. Hay una dificultad añadida, y es que a veces, cuando por fin se implanta alguna iniciativa, se reduce a una herramienta de prevención y resolución de conflictos o de psicopatologías. Y es una pena, porque la educación emocional tiene un sentido mucho más amplio y bello: atender y entender el propio corazón para atender y entender el de los alumnos.

¿En qué situaciones los docentes pueden ver vulneradas sus emociones?
Las situaciones que me plantean más a menudo en formaciones son: indisciplina, comportamientos agresivos, desmotivación y falta de atención de los alumnos; conflictos con las familias, con otros profesores y/o con el equipo directivo, inadaptación al centro, situaciones de pérdida y duelo, problemas con directrices administrativas, situaciones de hiper-responsabilidad o hiper-exigencia, falta de reconocimiento social…

¿Por qué es importante que los educadores sepan gestionar sus emociones?
Una de las tareas de los educadores es nutrir y preservar la autoestima del alumno, así como favorecer su proceso de socialización. Para educar y corregir con determinación y tacto a la vez, sin ridiculizar, menospreciar ni herir, necesitamos competencia emocional. Por otra parte, un educador atormentado o superado emocionalmente difícilmente podrá transmitir alegría, entusiasmo, confianza y otras actitudes vitales y educativas indispensables para un buen crecimiento y aprendizaje.

¿En qué repercute en el entorno del aula?
Un educador sin conciencia ni competencia emocional proyecta hacia afuera sus emociones no resueltas (hacia los alumnos, las familias, los compañeros, el mundo…) y esto suele repercutir negativamente en la autoestima del alumno, en el clima de grupo y en el aprendizaje. Una investigación llevada a cabo por la UNESCO en Chile, en 1998, puso de relieve que el clima emocional de aula es más determinante que todo el resto de los factores de enseñanza-aprendizaje (contenidos, recursos, metodología, ratio, etc.). Y uno de los ingredientes básicos del clima de aula son las actitudes y emociones de los educadores.  

¿Hay docentes que tienen miedo a sentir su parte más emocional por sentirse vulnerables al hacerlo? ¿Por miedo a perder “el control de la clase”?
Les ocurre a algunos docentes. Y es un malentendido. Conectar con las emociones no significa exponerse emocionalmente. Atender las dimensiones emocionales no significa dejarse llevar por nuestras emociones ni tener que expresar y compartir todo lo que sentimos con todo el mundo y en todo momento. Necesitamos conciencia emocional propia: ser capaces de reconocer e identificar lo que sentimos. Pero también saber regularlo y comunicarlo adecuadamente. Podemos sentir cualquier cosa, pero no hacer o decir cualquier cosa con lo que sentimos. Además de la escucha y la empatía, para conectar con los alumnos y descifrar sus señales emocionales, nos hace falta asertividad, una competencia socioemocional básica que consiste en preguntarnos qué es conveniente decir y qué no, y cómo, cuándo, dónde y a quién.

¿Qué tres pautas daría a los profesores que se ven sobrepasados en las aulas?
Para empezar, que miren hacia adentro de sí mismos y no solo hacia fuera.  En segundo lugar, que se pregunten qué dice sobre ellos lo que les ocurre, con qué asuntos personales no resueltos los puede estar confrontando, qué nuevos retos o pasos de evolución personal le puede estar exigiendo. Y por último, y muy importante, que se pregunten para qué educan. Qué es lo que les mueve. Como dice Xavier Melgarejo, “Ser maestro en un honor porque trabajamos con el tesoro de la nación. La gente que no quiera a los niños, que no quiera enseñar, que se dedique a otra cosa”.   

¿Qué prevención o qué técnicas pueden utilizar para aumentar su bienestar en el entorno de trabajo? ¿Ha de ser un trabajo individual o de equipo docente?
Técnicas hay muchas y de tipologías muy diversas (narrativas, gráficas, simbólicas, artísticas, corporales, teatrales, experimentales o vivenciales, terapéuticas…). De lo que se trata es de que conozcamos y experimentos la mayor variedad posible y que cada uno construyamos nuestra propia caja de herramientas emocionales, con las que mejor se adapten a nuestras necesidades, estilo emocional y a cada momento, situación y emoción concreta. Este sería un trabajo de tipo más individual. Habría otro de equipo docente, orientado a fomentar la cohesión y el buen clima de grupo, con técnicas de expresión de afecto, reconocimiento, escucha, empatía, así como con un entrenamiento más o menos formal en habilidades sociales, de comunicación y de relación.   

¿Cómo conseguir dar espacio, tiempo y relevancia a un aspecto que sigue sin tenerse en cuenta en el mundo “más allá del aula”?
La mejor forma es aumentando el número de maestros y de padres y madres que se implican en su propio crecimiento personal, ya que somos quienes educamos a los adultos del futuro. Hay que seguir realizando una tarea rigurosa y persistente de sensibilización para favorecer una nueva conciencia individual y social. Es una tarea apasionante y personalmente soy optimista. Es cierto que queda un gran camino por recorrer aún, pero también es mucho lo que hemos avanzado desde que empezamos en esto, en la década de los 90.

Tomado de Tiching blog